走向简单是生本教育课堂的挑战

走向简单是生本教育课堂的挑战

             市七小     李爱琴
   在一堂读老舍作的“母鸡”的生本语文课上，学生在感受课文母爱的主题之后，提到本文写作方法是“先抑后扬”，如果是以往，教师就会在这个问题上花上好些时间。但现在不是这样了，教师意识到无论是作家，还是学生，写这样一篇感人的文章，都不会是发自写作方法，而是发自他的真情实感，因此，对于这样的“写作方法”的话题不必流连，更不应把它作为说教之资。这不仅是对语文教学的觉悟，更是对人的写作-----文化活动的生命性的新的觉悟。我们不需要对人的语言文字实践做出各种各样的说教，因为好文章是生命率性之作，诗圣说，文章千古事，得失寸心知-----真正的好文章，都不是违背寸心而去使用心外的方法的结果，犹如树木生长就依着自然生长好了，不需另讲策略，同样地，如果对学习者来说，生命之中还有会惊奇的心，就会在精神上自然地生长，不需乎外加一些生长的方法或策略来支撑，那些思维成长方法或策略的教诲，也就显得多余了。
   如果上述意思是真确的，就将把我们的思考引向深入。既有的教育管理存在着物化的，因而是以他动为主的误区，即忽视了教育的对象是人，忽视人作为生命体拥有高级发展的需求和可能的本性，把人的可以自为和自成的行为要素提取出来，一律作为外部的施教项目，与此匹配的教育管理产生了极其大量的工作细节，也带来了严苛刻板的、复杂的形态，其本质是由于我们没有意识到教育的许多领域其实是作为生命体的学习者可以做和只能由他自己做的，我们把生命可做的事情揽归自己，对生命体没有问题的地方------成长的天性和本能提问题----这如同我们吃火龙果，简单之极，但如果我们忽然凝视火龙果，并提出了一个问题，能不能不要自然的火龙果，而由我们动手制作它？此念一起，我们就把大自然做的事情揽到自己身上，不仅做得无限繁杂，而且得不到真正的果子-----其特征是破坏了人的整体资源，失去了大自然最精彩的部分-----人的自然的支持。
   与此相反，生本教育管理，建筑在对人的天性潜能和自然本性充分认识的基础之上，因而以拥有整体的人的资源为特征，把已往教育管理中的从人身上析出的所有管理细节，都回归到人的生命之中，使管理变得充满活力而简单。这种简单本身，就是对原有教育管理的意识、哲学和技术、方法的根本改变。
    为了研究这一改变，让我们从课堂说起，如果我们能实现课堂中学生的积极、欢乐、高质，高效，那实际上就是实现了教育管理的核心价值。
   在思想解放之前，我们首先需要思想放松。让我们先来读一篇课堂故事(作者佚名)。坦言之，它其实还未达到我们生本课堂的开放水平，但却足以引起思考。原文如下：
   我在课堂上讲了司马光砸缸的故事，然后提问。结果，学生的问题差点让我郁闷死：
   第一个学生：“老师，什么是缸？”
我晕！现在的初中生竟然不知道什么是缸？我只好在黑板上画了个缸的形状。告诉他：“缸是一种常见的家用容器。”   
　　第二个学生：“哪买的缸？多少钱一个？”这个问题不重要，下一个！   
    可那个学生还问：“很重要的，老师，如果那个缸很贵----我总不会把我家最贵重的电脑砸了吧？”      
    我瞪了他一眼：“那缸不是司马光家的吗！下一个同学！”   
第三个同学问：“缸是干什么用的？”
又是一个超幼稚的问题。一个学生抢着说：“我知道，我爷爷奶奶家用缸腌泡菜。”   
　　如此出色的学生是谁教出来的？我只好解释说明：“古时候每家都有一口缸，是专门用来存水的。”   
第四个学生马上问：“他们家经常停水还是欠水费了？”   
　　看来对学生开历史课真的很重要。我不得不解释：“那时候没有自来水，人们都是取河水或井水存在缸里供每天用。”   
“连自来水都没有，说明古代人很笨，还是我们现代人聪明。”，那个学生发出感慨。   
第五个学生：“那个缸放在哪里？”   
   你个白痴！我心里说。我有点不耐烦了，斥责他刚才老师讲故事时干吗去了！是不是没有认真听讲？我明明讲了放在院子里，你站着听一会吧！   
  他申辩：“老师我认真听了，我的意思是问：那个缸放在院子里的哪个地方？是院墙边，还是院门口，还是屋檐下，还是院中间？”   
  这个我哪知道！司马光也没有留下回忆录详细说明；再说放哪儿小孩也能掉进去吗？别找借口，继续站着！   
　　第六个学生：“那缸为什么不盖盖子？若有了盖子小孩就不会掉下去了。再说古代人也应该讲卫生啊，没有盖子，灰尘昆虫脏东西什么的都往里掉，人吃了会得病……”   
　　我……这都哪跟哪呀！“有盖子的，掉到一边去了。”   
　　我意识到：这样提问下去不是办法，弄不好会被这帮家伙扯得昏掉。我只好拿出屡试不爽的老办法，提问领悟能力强的好学生。我示意体育委员说。   
　　体育委员：“那缸有多高？”--他也昏头昏脑地随着前面学生的思路走。   
    我答：“大概……到我肩膀这么高吧!”我本想说和我一米八的个头差不多，可我也没见过那么高的缸，但说太矮了，司马光也就不用救了。   
　　体育委员没看到我的示意还按照自己的思路走：“那么高，小孩是怎么上去的？有梯子还是从高处跳进去的？换了我可上不去。那石头多大？司马光多大？老师您讲了，司马光当时也是个孩子，那他抱得动大石头吗？那缸里的水要是不够深，小孩掉进去也不会有危险，就不用救了。”这家伙不顾我已铁青的脸色自顾自地说下去：“既然要救证明缸里的水足够深或者是满缸水。能承受那么多水的压强而没有破的缸，说明缸壁够厚够坚固的。司马光既然只是小孩子，抱不动大石头，那么他拿小石头能砸破那么厚那么坚固的大缸吗？不可能！就算他拿出铁杵磨成针的精神，一下下耐心地砸，直到砸破为止，估计那小孩早就淹死了，所以…… ”   
“stop！”我阻止他继续说下去。这小子物理学得还不错。   
   我把最后的希望寄托在班长身上：“从司马光砸缸的故事中你得到了什么启发？”   
班长站起来，看看同学们期盼的目光，深吸了一口气：“老师，我得到的启发和同学们是一样的，就是——这个故事——是假的！”   
    口吐鲜血，我栽倒在讲台上——司马光！你为什么要砸缸啊？’
  从这样一个寓言式的课例中，我们看到了什么呢？
  首先，教者的管理是简单的。尽管他说得“满腹牢骚”（也许是得意非凡的另一种表现），但他只是顺着学生的问题说，而学生则做得很多，而且深入，符合他们自己的实际。学生涉猎和思考的东西更丰富、更深刻，远远超过了“司马光砸缸”课文。
  其次，学生生成的东西摆脱了教者预定的计划（或者说，教者本来就没有预定计划，他留了很大的空间）。
   我们也许会问，他们的教学进度、教学计划怎么处理，教学质量如何检查，这样的课堂如何评价？这堂课内的学生表现，几乎是放任自流，他们能学到东西吗？我们原来需要的是：让他们知道司马光的智慧和出手救人的良好品质，至少在参考书上是这样写的。如果学生不说到这些，那我们的教学就算没有完成计划。这时，即使学生学到了什么，也全都不算数。对此，我们应该怎样看呢？
   我们认为：在这样的课堂上，学生进行的是正而巴经的语文实践活动，是在进行我们不经意或不自觉但却是扎扎实实存在的语文学习活动。我们应该享受这种活动：语文因其无以复加的基础性，只要在大的规范下享受天然，就足以进入学习状态了。在这堂课上，我们看到，学生的所谓放任自流，并没有流到别的地方，而是流到他们不明白的地方去了。上善若水。学生的知识和智慧、德性成长，就这样像水一样地无声无息地涨满了他的空间。问题是，我们是否有大语文、大教育的气度和规范来承认它——“何处无语，何处无文？但少淡然如我们的教育观耳”。只要有这样的气度，与学生的生活相联系的一切，就都会进入到我们的教学视野。
   有人说，不管是生本还是传统，作为承担人文教育功能的语文教学都必须解决价值引导的问题。的确，学生在论证情境的真实性问题时表现出具有创造性的一面，但这里的关键不是解决缸的真假问题，而是如果遇到这样的事，你会怎么做的公共伦理的问题。比如：是在一旁看着孩子淹死，还是想方设法施救？
   我们说，这里，把虚假材料用于公共伦理的价值导向并不合适，学生的发言其实表明他们自动地选择了这篇文章的最好的价值：引起实事求是的论辩。实际上，行善救人的文章故事，比比皆是，“过了这村，还有别的店”，可以放心的是，学生内心就有着本质的善，他们在什么时候读那样的文章，同样会泪流满面，善意拳拳-------你看到过你的孩子在汶川大地震后表现的你不曾思议过的善行吗？这就是他们的本质的表现。如果我们的价值引导可以因势利导、乘势而为，而不是牵强附会的话，我们何不如此呢？到处绿杨堪系马，何愁无路到长安。蜜蜂采蜜，只拣蜜多的花采，不是因为外人特别的“价值引导”，而是它的天性使然，同样的，在教育中依托人的天性，他们就会做许许多多超预期的事情。除了德性的发展，他们在智力的发展上，也是如此。例如，生本教育实验学校广州市华阳小学的何建芬老师，在她担任语文课的班级，学生四年级时的阅读量，就达到了高中规定阅读量650万字的2倍；6年级学生的语文表达水平达到甚至超出了高中学生，考试成绩为当地最好，而且学生学得愉快、轻松、主动。该校邹涛老师担任数学课的班级，2006届小学统测题，40个学生的平均分为98.9分；而2008届学生的平均分，竟达到99.1。其原因就是：教者的管理“不见自我”，只有学生。学生“会惊奇的心”在起作用。我们应该永远保护他们“会惊奇的心”，智慧和德性就会涨满他们生命的空间。在这里，教师在其中只是起了帮学的作用，反而比过去的苦教苦学要好得多。
   在这堂课里，学生活动就是一切（这点从他坚持要学生不断地说看出来）。而我们过去所关注的种种因素——教师、课本、应考等，都没有被列为作者的“本”。他自觉或不自觉地否定了师本，本本，考本。在这里，教学服从于人的状态，人的发展，即“生本”。不管作者的初衷是否如此，也不管他高兴与否，他的课表现出来的东西就是生本的；而他的故作不满，不过是想要调侃一下改革中的阵痛而已。
   当然，我们还要有管理、有规范。例如：要让学生坐在课室里讨论问题，要他们在中考和高考中取得优异的成绩，要他们具有良好的德性，要他们掌握基础知识……为此，我们除了要对人学习制定框架，要启蒙之外，还要做组织、准备、维持等工作，但所有这些都是为了孩子德性和智慧的自主成长，而不是取代。正如《学记》里说的，开而弗达，道而不牵，强而弗抑。实际上，我们看到孩子的无尽追求，居然始终是走向正确的，那我们为什么还不放心依靠他们呢？我们过去的价值取向，居然都在人的不被扭曲的生命活动中蕴含着，何不把控制生命转向激扬生命呢？
   由此，我们得到启发：我们要迎接充满活力的教的简单和学生学习活动的精彩与丰富。在实践中，我们深深感到：要人们从既有的复杂管理走向简单管理，需要动员。原因是：我们已经形成了这样的思维习惯——把复杂视做职责象征了。
   为此，我们要彻底改变自己，改变我们的管理——简简单单地做教育，更多更多地缄默。“治学校如烹小鲜”，不去太多地翻动它。这就是生本教育对教育管理的挑战。为此，你准备好了吗？

在一堂读老舍作的“母鸡”的生本语文课上，学生在感受课文母爱的主题之后，提到本文写作方法是“先抑后扬”，如果是以往，教师就会在这个问题上花上好些时间。但现在不是这样了，教师意识到无论是作家，还是学生，写这样一篇感人的文章，都不会是发自写作方法，而是发自他的真情实感，因此，对于这样的“写作方法”的话题不必流连，更不应把它作为说教之资。这不仅是对语文教学的觉悟，更是对人的写作-----文化活动的生命性的新的觉悟。我们不需要对人的语言文字实践做出各种各样的说教，因为好文章是生命率性之作，诗圣说，文章千古事，得失寸心知-----真正的好文章，都不是违背寸心而去使用心外的方法的结果，犹如树木生长就依着自然生长好了，不需另讲策略，同样地，如果对学习者来说，生命之中还有会惊奇的心，就会在精神上自然地生长，不需乎外加一些生长的方法或策略来支撑，那些思维成长方法或策略的教诲，也就显得多余了。
   如果上述意思是真确的，就将把我们的思考引向深入。既有的教育管理存在着物化的，因而是以他动为主的误区，即忽视了教育的对象是人，忽视人作为生命体拥有高级发展的需求和可能的本性，把人的可以自为和自成的行为要素提取出来，一律作为外部的施教项目，与此匹配的教育管理产生了极其大量的工作细节，也带来了严苛刻板的、复杂的形态，其本质是由于我们没有意识到教育的许多领域其实是作为生命体的学习者可以做和只能由他自己做的，我们把生命可做的事情揽归自己，对生命体没有问题的地方------成长的天性和本能提问题----这如同我们吃火龙果，简单之极，但如果我们忽然凝视火龙果，并提出了一个问题，能不能不要自然的火龙果，而由我们动手制作它？此念一起，我们就把大自然做的事情揽到自己身上，不仅做得无限繁杂，而且得不到真正的果子-----其特征是破坏了人的整体资源，失去了大自然最精彩的部分-----人的自然的支持。
  与此相反，生本教育管理，建筑在对人的天性潜能和自然本性充分认识的基础之上，因而以拥有整体的人的资源为特征，把已往教育管理中的从人身上析出的所有管理细节，都回归到人的生命之中，使管理变得充满活力而简单。这种简单本身，就是对原有教育管理的意识、哲学和技术、方法的根本改变。
    为了研究这一改变，让我们从课堂说起，如果我们能实现课堂中学生的积极、欢乐、高质，高效，那实际上就是实现了教育管理的核心价值。

   在思想解放之前，我们首先需要思想放松。让我们先来读一篇课堂故事(作者佚名)。坦言之，它其实还未达到我们生本课堂的开放水平，但却足以引起思考。原文如下：
   我在课堂上讲了司马光砸缸的故事，然后提问。结果，学生的问题差点让我郁闷死：
   第一个学生：“老师，什么是缸？”
我晕！现在的初中生竟然不知道什么是缸？我只好在黑板上画了个缸的形状。告诉他：“缸是一种常见的家用容器。”   
　　第二个学生：“哪买的缸？多少钱一个？”这个问题不重要，下一个！   
   可那个学生还问：“很重要的，老师，如果那个缸很贵----我总不会把我家最贵重的电脑砸了吧？”      
我瞪了他一眼：“那缸不是司马光家的吗！下一个同学！”   
第三个同学问：“缸是干什么用的？”
又是一个超幼稚的问题。一个学生抢着说：“我知道，我爷爷奶奶家用缸腌泡菜。”   
　　如此出色的学生是谁教出来的？我只好解释说明：“古时候每家都有一口缸，是专门用来存水的。”   
第四个学生马上问：“他们家经常停水还是欠水费了？”   
　　看来对学生开历史课真的很重要。我不得不解释：“那时候没有自来水，人们都是取河水或井水存在缸里供每天用。”   
“连自来水都没有，说明古代人很笨，还是我们现代人聪明。”，那个学生发出感慨。   
第五个学生：“那个缸放在哪里？”   
   你个白痴！我心里说。我有点不耐烦了，斥责他刚才老师讲故事时干吗去了！是不是没有认真听讲？我明明讲了放在院子里，你站着听一会吧！   
   他申辩：“老师我认真听了，我的意思是问：那个缸放在院子里的哪个地方？是院墙边，还是院门口，还是屋檐下，还是院中间？”   
   这个我哪知道！司马光也没有留下回忆录详细说明；再说放哪儿小孩也能掉进去吗？别找借口，继续站着！   
　　第六个学生：“那缸为什么不盖盖子？若有了盖子小孩就不会掉下去了。再说古代人也应该讲卫生啊，没有盖子，灰尘昆虫脏东西什么的都往里掉，人吃了会得病……”   
　　我……这都哪跟哪呀！“有盖子的，掉到一边去了。”   
　　我意识到：这样提问下去不是办法，弄不好会被这帮家伙扯得昏掉。我只好拿出屡试不爽的老办法，提问领悟能力强的好学生。我示意体育委员说。   
　　体育委员：“那缸有多高？”--他也昏头昏脑地随着前面学生的思路走。   
    我答：“大概……到我肩膀这么高吧!”我本想说和我一米八的个头差不多，可我也没见过那么高的缸，但说太矮了，司马光也就不用救了。   
　　体育委员没看到我的示意还按照自己的思路走：“那么高，小孩是怎么上去的？有梯子还是从高处跳进去的？换了我可上不去。那石头多大？司马光多大？老师您讲了，司马光当时也是个孩子，那他抱得动大石头吗？那缸里的水要是不够深，小孩掉进去也不会有危险，就不用救了。”这家伙不顾我已铁青的脸色自顾自地说下去：“既然要救证明缸里的水足够深或者是满缸水。能承受那么多水的压强而没有破的缸，说明缸壁够厚够坚固的。司马光既然只是小孩子，抱不动大石头，那么他拿小石头能砸破那么厚那么坚固的大缸吗？不可能！就算他拿出铁杵磨成针的精神，一下下耐心地砸，直到砸破为止，估计那小孩早就淹死了，所以…… ”   
“stop！”我阻止他继续说下去。这小子物理学得还不错。   
    我把最后的希望寄托在班长身上：“从司马光砸缸的故事中你得到了什么启发？”   
班长站起来，看看同学们期盼的目光，深吸了一口气：“老师，我得到的启发和同学们是一样的，就是——这个故事——是假的！”   
　  口吐鲜血，我栽倒在讲台上——司马光！你为什么要砸缸啊？’
    从这样一个寓言式的课例中，我们看到了什么呢？
    首先，教者的管理是简单的。尽管他说得“满腹牢骚”（也许是得意非凡的另一种表现），但他只是顺着学生的问题说，而学生则做得很多，而且深入，符合他们自己的实际。学生涉猎和思考的东西更丰富、更深刻，远远超过了“司马光砸缸”课文。
   其次，学生生成的东西摆脱了教者预定的计划（或者说，教者本来就没有预定计划，他留了很大的空间）。
   我们也许会问，他们的教学进度、教学计划怎么处理，教学质量如何检查，这样的课堂如何评价？这堂课内的学生表现，几乎是放任自流，他们能学到东西吗？我们原来需要的是：让他们知道司马光的智慧和出手救人的良好品质，至少在参考书上是这样写的。如果学生不说到这些，那我们的教学就算没有完成计划。这时，即使学生学到了什么，也全都不算数。对此，我们应该怎样看呢？
    我们认为：在这样的课堂上，学生进行的是正而巴经的语文实践活动，是在进行我们不经意或不自觉但却是扎扎实实存在的语文学习活动。我们应该享受这种活动：语文因其无以复加的基础性，只要在大的规范下享受天然，就足以进入学习状态了。在这堂课上，我们看到，学生的所谓放任自流，并没有流到别的地方，而是流到他们不明白的地方去了。上善若水。学生的知识和智慧、德性成长，就这样像水一样地无声无息地涨满了他的空间。问题是，我们是否有大语文、大教育的气度和规范来承认它——“何处无语，何处无文？但少淡然如我们的教育观耳”。只要有这样的气度，与学生的生活相联系的一切，就都会进入到我们的教学视野。
   有人说，不管是生本还是传统，作为承担人文教育功能的语文教学都必须解决价值引导的问题。的确，学生在论证情境的真实性问题时表现出具有创造性的一面，但这里的关键不是解决缸的真假问题，而是如果遇到这样的事，你会怎么做的公共伦理的问题。比如：是在一旁看着孩子淹死，还是想方设法施救？
   我们说，这里，把虚假材料用于公共伦理的价值导向并不合适，学生的发言其实表明他们自动地选择了这篇文章的最好的价值：引起实事求是的论辩。实际上，行善救人的文章故事，比比皆是，“过了这村，还有别的店”，可以放心的是，学生内心就有着本质的善，他们在什么时候读那样的文章，同样会泪流满面，善意拳拳-------你看到过你的孩子在汶川大地震后表现的你不曾思议过的善行吗？这就是他们的本质的表现。如果我们的价值引导可以因势利导、乘势而为，而不是牵强附会的话，我们何不如此呢？到处绿杨堪系马，何愁无路到长安。蜜蜂采蜜，只拣蜜多的花采，不是因为外人特别的“价值引导”，而是它的天性使然，同样的，在教育中依托人的天性，他们就会做许许多多超预期的事情。除了德性的发展，他们在智力的发展上，也是如此。例如，生本教育实验学校广州市华阳小学的何建芬老师，在她担任语文课的班级，学生四年级时的阅读量，就达到了高中规定阅读量650万字的2倍；6年级学生的语文表达水平达到甚至超出了高中学生，考试成绩为当地最好，而且学生学得愉快、轻松、主动。该校邹涛老师担任数学课的班级，2006届小学统测题，40个学生的平均分为98.9分；而2008届学生的平均分，竟达到99.1。其原因就是：教者的管理“不见自我”，只有学生。学生“会惊奇的心”在起作用。我们应该永远保护他们“会惊奇的心”，智慧和德性就会涨满他们生命的空间。在这里，教师在其中只是起了帮学的作用，反而比过去的苦教苦学要好得多。
   在这堂课里，学生活动就是一切（这点从他坚持要学生不断地说看出来）。而我们过去所关注的种种因素——教师、课本、应考等，都没有被列为作者的“本”。他自觉或不自觉地否定了师本，本本，考本。在这里，教学服从于人的状态，人的发展，即“生本”。不管作者的初衷是否如此，也不管他高兴与否，他的课表现出来的东西就是生本的；而他的故作不满，不过是想要调侃一下改革中的阵痛而已。
   当然，我们还要有管理、有规范。例如：要让学生坐在课室里讨论问题，要他们在中考和高考中取得优异的成绩，要他们具有良好的德性，要他们掌握基础知识……为此，我们除了要对人学习制定框架，要启蒙之外，还要做组织、准备、维持等工作，但所有这些都是为了孩子德性和智慧的自主成长，而不是取代。正如《学记》里说的，开而弗达，道而不牵，强而弗抑。实际上，我们看到孩子的无尽追求，居然始终是走向正确的，那我们为什么还不放心依靠他们呢？我们过去的价值取向，居然都在人的不被扭曲的生命活动中蕴含着，何不把控制生命转向激扬生命呢？
   由此，我们得到启发：我们要迎接充满活力的教的简单和学生学习活动的精彩与丰富。在实践中，我们深深感到：要人们从既有的复杂管理走向简单管理，需要动员。原因是：我们已经形成了这样的思维习惯——把复杂视做职责象征了。
   为此，我们要彻底改变自己，改变我们的管理——简简单单地做教育，更多更多地缄默。“治学校如烹小鲜”，不去太多地翻动它。这就是生本教育对教育管理的挑战。为此，你准备好了吗？